Para se pensar a qualidade da institucionalização da educação infantil há que se levar em conta as discussões sobre currículo, pois este se relaciona diretamente com a organização dos espaços e tempos cotidianos das instituições educativas.
Por Silvia Néli Falcão Barbosa
“Criança tem pressa de viver, e não lhe prometam uma compensação no futuro, a necessidade é urgente, o bálsamo que venha já, amanhã será tarde demais…” Carlos Drummond de Andrade ¹
A etimologia da palavra currículo traz a perspectiva de caminho. Caminho implica movimento, mudança. Mas, qual caminho? Quais mudanças? No cotidiano da educação infantil essas indagações apontam dicotomias. Um estudo realizado em uma escola pública exclusiva de educação infantil para crianças de três a cinco anos, identifica tempos e espaços institucionais marcados por visões dicotômicas (Barbosa, 2004). Por um lado, o termo trabalho diz respeito ao que é pedagógico, do professor, e está relacionado com o que se faz dentro de sala. Por outro, o brincar é o que se faz fora, no pátio, ligado ao que é das crianças. No entanto, as crianças constroem significados independentemente do espaço e do tempo direcionado pelos adultos (Barbosa, 2004).
Ainda na perspectiva de opostos, outros estudos (Barbosa, 2004; Guimarães e Barbosa, 2009), identificam distância entre o que acontece nas interações cotidianas das crianças e o que os professores levam em conta para efetivação do trabalho pedagógico. Nessas relações, as crianças como sujeitos que produzem significados não têm visibilidade. Tal opacidade é o reflexo da distância já sinalizada entre o que se produz teoricamente sobre a escola brasileira e o que ocorre no cotidiano das escolas (Kramer, 2001). Presentes como objeto de estudo de pesquisa desde os anos 1920, as teorias do currículo são território de contestação. Sempre resultado de seleção, o currículo tem como meta modificar, de algum modo, as pessoas que se propõem a “segui-lo”. Como norteadores dessa seleção, há um tipo de sociedade e um tipo de ser humano desejáveis. Assim, o currículo está envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade (Silva, 2002 p. 15).
Perspectivas para o currículo
Mudanças no século XX levaram o currículo, de um modelo clássico, pautado nos interesses particulares das classes dominantes, para um processo que incorpora temas como diferença, identidade, alteridade, relações de gênero, raça, etnia, cultura, significação e discurso, em especial na perspectiva pós-crítica, apontando novos rumos para o currículo no final desse mesmo século (Silva, 2002). E, numa tentativa de capturar esse lugar, Silva (2002, p. 150) afirma que:
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida ‘curriculum vitae’: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.
De modo particular, é na escola que o currículo tem seu espaço e percurso mais questionado. Por isso, a crítica ao currículo é também uma crítica à escola e à prática pedagógica (Kramer, 2001; Moreira e Candau, 2003; Canário, 2006). Isso gerou a necessidade de se pensar outra lógica para as relações escolares, pois a escola como se apresentava foi considerada uma instituição obsoleta (Canário, 2006). Com a invenção da Modernidade, a escola surge rompendo com a aprendizagem realizada em continuidade com a experiência e por imersão na realidade social. Essa escola institui um espaço e um tempo distintos para a aprendizagem, subestimando a experiência dos aprendentes e, em consequência, marcando negativamente a relação com o saber (Canário, 2006, p.13). Canário (2006) insiste na tese da reinvenção da escola, levando em consideração a ausência de sentido para o trabalho escolar e a urgência de recriar um novo sentido para o trabalho e para a vida escolares (p. 14). Para o autor, esse novo sentido se estabelece a partir de uma relação com o saber escolar centrada na revalorização da experiência de quem aprende, marcada pela autonomia na produção do saber, seja aluno ou professor. Uma escola articulada com os contextos social e cultural do seu entorno permite aos alunos integrar as vivências escolares com suas experiências de vida, assumindo a institucionalização como espaço de individualização. A forma escolar na qual a experiência do sujeito que aprende fica exterior à construção do conhecimento, resulta em conhecimento previsível, que exclui as lógicas da pesquisa e da descoberta (Canário, 2006). Tal modo de organização se coloca hoje como superado, colocando a escola sob suspeita (Gabriel, 2008, p. 214).
Os desafios postos para o campo do currículo trazem para o centro da discussão a natureza do conhecimento escolar (Kramer, 2001; Gabriel, 2008), e o situa num contexto de tensões, no qual a centralidade da linguagem na produção do mundo se impõe (Gabriel, 2008). Partindo do diálogo com Stuart Hall, Gabriel (2008, p. 219) evoca a importância do papel constitutivo da cultura em todos os aspectos da vida social, assumindo a cultura como “rede de significados”. Com isso, a linguagem assume lugar central na leitura do mundo, sendo pertinente operar com a ideia de currículo como prática de significação (p. 224), o que implica o papel ativo dos sujeitos na produção de sentidos em situação de aprendizagem (p. 233). Com essa perspectiva, Gabriel também propõe um novo lugar para escola, no qual a centralidade da cultura e da linguagem enquanto produção de sentidos dá ao conhecimento escolar e ao currículo nova relação na construção dos saberes e na organização do cotidiano escolar. O currículo não está mais preso a uma grade, mas é espaço de negociação de diferenças e identidades, mediante os usos da linguagem que produzem sentido para as práticas, configurando a escola como espaço político, capaz de lidar com as diferenças de vozes, leituras, desejos, sonhos e narrativas dos diferentes sujeitos que nela interagem (Gabriel, 2008, p. 236).
Diante disso, a segunda pergunta é: qual o lugar do currículo no cotidiano da educação infantil como primeira etapa da educação básica? O modo como o currículo está concebido/organizado interfere no tipo de institucionalização?
As experiências e os saberes das crianças: o currículo na educação infantil
As décadas de 1970 e 1980 foram marcadas pela criação e extinção de órgãos públicos no que concerne à educação da criança de 0 a 6 anos no Brasil. Esse movimento mostrava respostas do Estado a determinados problemas da área e a mobilização de diferentes setores da sociedade. Olhando criticamente para esse cenário e tendo a educação pré-escolar como foco, Jobim e Souza e Kramer (1988) apresentam a construção de um modelo curricular e a formação dos recursos humanos como os principais desafios para a educação infantil de qualidade, colocando o currículo em questão (Kramer 1997b, 2001). A necessidade de se estabelecer um currículo para a educação infantil surge no final da década de 1970 e início dos anos 1980. Em resposta à prática assistencialista, acirram-se os debates sobre as funções da pré-escola e da creche, dando visibilidade à área e determinando a expansão de creches e pré-escolas públicas em curto espaço de tempo.
Na década de 1990, dentro da perspectiva de avanços da área da educação infantil, o Ministério da Educação — MEC publicou uma série de documentos² visando discutir a qualidade e a especificidade das propostas pedagógicas para a criança de 0 a 6 anos de idade. Uma das publicações discute especificamente o currículo e propostas pedagógicas para a educação infantil (Brasil, 1996 b). O documento sinaliza que a expansão acontece sem que sejam levadas em conta as especificidades da área, tendo como meta minorar as carências sociais mais do que investir na intencionalidade educativa pautada num currículo preestabelecido. Assim, creches e pré-escolas surgem desarticuladas do sistema educacional. A falta dessa especificidade leva a pré-escola, mas também a creche, a se identificarem com práticas pedagógicas da escola, seu espaço institucional mais próximo, assumindo a escolarização como caminho natural da área. A identidade da educação infantil oscila, então, entre uma instituição de atendimento à demanda de assistência às crianças, na ausência da família, e a de instância preparatória para o primeiro grau, tendo em vista o fracasso escolar registrado nas suas séries iniciais, como apontado no tópico anterior.
O documento avança ao sinalizar que se leve em conta as especificidades da área, entendendo currículo não como sequência de matérias ou conjunto de experiências de aprendizagem oferecidas pela escola, mas uma discussão que envolve: concepções de infância, homem, educação infantil, conhecimento, cultura, desenvolvimento infantil, função da instituição em relação à criança, à família e à comunidade, com abertura para ser elaborado com a efetiva participação de todos os sujeitos envolvidos — crianças, profissionais, famílias e comunidade (Brasil, 1995a p. 20). Embora a experiência do sujeito criança não fosse protagonista nesse debate, se estabelece um marco para se pensar a educação infantil³ de qualidade. Na sequência, outros documentos são produzidos pelo MEC para a educação infantil, indicando a valorização dessa etapa da educação básica.
Em 1999, onze anos após a reforma constitucional de 1988 e três anos após a promulgação da LDB 9.394/96, instituiu-se as “Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil” (Brasil, 1999), tendo como base para o trabalho pedagógico a indissociabilidade entre ações de cuidado e educação⁴ . Passados dez anos, novo desafios exigem a reformulação dessas Diretrizes.
Em 2009 foi realizado um processo de revisão das diretrizes⁵. O novo documento (Brasil, 2009a) assume ser uma revisão das diretrizes de 1999, ampliando e acrescentando questões pertinentes à educação infantil de qualidade. O Art. 2° marca a articulação da educação infantil com o ensino básico. Essa relação não estava presente no documento de 1999. A dicotomia entre o ensino fundamental e a educação infantil deve ser reparada, sendo enfatizado que a transição entre esses dois níveis de ensino seja feita com garantia da continuidade do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Em seguida, o Art. 3°, define que:
O currículo da educação infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico.
O ponto de partida para as propostas pedagógicas são as experiências e os saberes das crianças. Por sua vez, o Art. 4° assume a criança como centro do planejamento curricular e sujeito histórico e de direitos que:
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Segundo o Art. 9°, interações e brincadeiras deve ser o eixo norteador para o conhecimento de si e o conhecimento do mundo, valorizando a experiência com diferentes linguagens, em contextos significativos para a construção de conhecimentos, integrando diferentes áreas do conhecimento na produção dos saberes das crianças. O reconhecimento da criança como sujeito histórico e cultural e como sujeito de direitos está explícito na vinculação da proposta pedagógica às diferentes realidades sociais e culturais das crianças brasileiras, tanto quanto na necessidade de levar em conta especificidades etárias e singularidades individuais.
Essa revisão fez parte do esforço para se pensar a educação básica de forma sistêmica e não mais segmentada, resultando na Resolução No 4, de 13 de julho de 2010, que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica”. Nesse documento estão incluídas orientações gerais para a educação básica, seja nas etapas educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, seja nas modalidades Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação à Distância e a Educação Escolar Quilombola (Brasil, 2010). A ênfase é a escola centrada no sujeito e não no conteúdo. O documento aponta a importância de se levar em conta as especificidades de cada etapa/modalidade. No entanto, a inseparabilidade entre educar e cuidar, antes compreendida como especificidade da educação infantil, aparece como fundamento de toda a educação básica:
Art. 6o Na educação básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana (BRASIL 2010).
O artigo 19o do mesmo documento destaca o educar e cuidar como concepção norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional. Desse modo, em toda a educação básica, o currículo é concebido a partir do sujeito que aprende, da organização de experiências significativas que possam ser significadas por esses sujeitos, num processo contínuo de educação e cuidado.
Silva (2002), Canário (2006) e Gabriel (2008) consideram o currículo a partir do contexto escolar, assumindo a necessidade de se abrir espaço para a produção de significados, valorizando a experiência. A abordagem de Kramer (2001), sobre o currículo na educação infantil, enfatiza a relação com a cultura, centrada nas experiências dos sujeitos que aprendem e que ensinam. Estas são visões amplas; ultrapassam o conceito de currículo como sequência de matérias ou conjunto de experiências de aprendizagem oferecidas pela escola. Dessa forma tanto na revisão das diretrizes da educação infantil quanto no documento geral, que integra as etapas e modalidades da educação básica, é possível identificar novas abordagens.
Enfim, A questão não está resolvida, pois a palavra currículo é polissêmica, carrega sentidos construídos em tempos e espaços sociais distintos; sua evolução não obedece a uma ordem cronológica, mas se deve às contradições de um momento histórico (Kramer, 2001, p. 12). Há uma distância entre o que se concebe como currículo academicamente, o que se propõe nas políticas públicas e o que efetivamente acontece no cotidiano das creches, pré-escolas e escolas. O real não se muda à força, mas oferecendo e criando condições para que a qualidade educacional se efetive (Kramer, 2001). Esses avanços contribuíram para que a revisão das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (Brasil, 2009b) destacasse as interações, a linguagem, a experiência e a cultura, como território da construção do conhecimento de si e do mundo, enquanto produção de significados. Ao se colocar as relações no centro da proposta pedagógica faz-se necessário levar conta o que lhes é específico. Guimarães (2006a), ao analisar a perspectiva educacional da creche, conclui que a educação do bebê e da criança pequena envolve a formação de identidade, a constituição do eu no contato com o social (p.4). Ao conhecer o mundo a criança conhece a si mesma, atribuindo diferentes significados às suas experiências. Trata-se de um sujeito histórico- cultural que se faz na história ao mesmo tempo em que faz história (Kramer, 1997a, 2000), e que continuamente nos surpreende com seu jeito singular de ser e estar no mundo.
Notas
1 ANDRADE, 1987, p. 16.
2 Nesse período, a Coordenação Geral de Educação infantil — COEDI/MEC, organizou uma série de estudos e discussões com o objetivo de elaborar uma política nacional de Educação infantil. A COEDI, pautada no princípio de que cabe ao MEC assumir papel de articulador das políticas educacionais, adotou como estratégia a organização de seminários, registrados em publicações — um conjunto de cadernos conhecidos como “carinhas” por ter estampadas em suas capas carinhas de crianças (Brasil, 1994a; 1994b; 1995; 1996b).
3 Brasil, 1998a, 1998b.
4 Esse foi e é assunto de publicações (Kramer 1982; Jobim e Souza e Kramer, 1988; Campos, 1994; Faria e Palhares, 1999; Kramer,2003; Tiriba, 2005) e pesquisas (Montenegro, 2001, Coutinho, 2002, Guimarães, 2008) e documentos oficiais (Brasil, 1998a, 1998b, 2006a, 2009a, 2009b, 2009d, 2010).
5 A revisão foi um longo processo. Começou com a encomenda, pelo Conselho Nacional de Educação, no âmbito do Programa Currículo em Movimento, de um documento que subsidiasse a redação das novas diretrizes (Kramer, 2009b). O objetivo era consolidar os direitos sociais das crianças de 0 a 6 anos à educação infantil de qualidade, normatizando questões de natureza curricular, relativas às propostas pedagógicas e à formação de professores. Debates a nível regional e nacional envolveram especialistas na área, representantes de entidades nacionais e de secretarias municipais de educação.
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Silvia Néli Falcão Barbosa possui graduação em Fonoaudiologia (1978) pela Universidade Católica de Petrópolis; Especialização em Educação Infantil, pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2001); Mestrado em Educação, pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2004); Doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2013). Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, atuando no curso de Especialização em Educação Infantil e no curo se extensão "A creche e o trabalho cotidiano com crianças de 0 a 3 anos". É também pesquisadora do Grupo INFOC ? Infância Formação e Cultura, na PUC-Rio. Trabalha com a Formação Continuada de Professores no Centro de Educação Infantil Jabuti (RJ), desde 2001. Tem experiência na área de Educação com ênfase em Métodos e Técnicas de ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: educação infantil, infância, Abordagem Pikler-Lóczy, institucionalização, políticas públicas e formação de professores
Fonte: Parte da tese “Vem agora eu te espero” — Institucionalização e qualidade das relações na creche: um estudo comparativo, defendida em nove de abril de 2013. Texto produzido para o curso de Especialização em Docência da Educação Infantil. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro — UNIRIO.
meados de 2013
